Week 4: The Politics of Literacy: Whose Grammar?

Le chapitre 5 me fait penser à mon expérience de correctrice aux épreuves uniformes de français, niveau collégial. C’était le travail le plus déprimant que j’ai jamais fait : sept heures par jour de correction à la chaine. Pour ceux qui ne savent pas, l’épreuve uniforme de français est un examen obligatoire à la fin des études collégiales (qui a son équivalent dans le système anglophone). Elle consiste à rédiger une dissertation critique (l’équivalent de l’ « essay ) à partir des textes littéraires sur lesquels l’étudiant doit appuyer sa réflexion. Le candidat dispose de quatre heures et trente minutes pour rédiger un texte d’environ 900 mots. La grande majorité des candidats sont des locuteurs natifs du français ou des allophones ayant une assez bonne maitrise du français. Cependant, c’est souvent le niveau de maitrise de la langue (mesuré en fautes commises) qui fait échouer les candidats à cette épreuve. Si les candidats commettent très peu d’erreurs de syntaxe, ils sont la plupart du temps pénalisés à cause des fautes d’orthographe et surtout de vocabulaire. Dans cette dernière catégorie on inclut non seulement l’emploi inapproprié d’un mot, mais également toutes les incohérences d’expression, les énoncés qualifiés d’« absurdes », contradictoires ainsi que les « non-sens ».  Et c’est d’ailleurs ce genre de « fautes » qui rendent le travail du correcteur vraiment pénible. À force d’être noyé tout au long de la journée dans les non-sens, on finit par se désespérer.

Or, en y réfléchissant, on se rend compte que cette récurrence des fautes de vocabulaire dans les textes des étudiants est le signe d’un manque flagrant de clarté dans leur pensée, dans leurs idées. Bean pointe très bien ce problème, lorsqu’il met en évidence, à la page 77 la relation entre la difficulté cognitive de la tâche et le nombre de fautes de langue : « The more cognitively difficult the task, the more an examinee’s sentence structure breaks down ».

Qu’est-ce qui ressort le plus comme type d’erreurs dans les travaux écrits de vos étudiants dans la discipline que vous enseignez ? Quel type d’erreur vous agace le plus et par conséquent vous pénalisez le  plus ?  Pour quel type d’erreurs vous avez tendance à vous montrer plus indulgents ?

 

 

Au Département de français on galère beaucoup avec la correction des travaux écrits des étudiants. En même temps, on est tous d’accord sur le fait que le travail sans faute est un idéal intangible, du moins pour les cours de niveau 100 et 101.  Pour ne pas trop décourager les élèves et pour ne pas nous décourager nous mêmes, nous pratiquons souvent dans les cours de niveau 100 et 101 la correction ciblée, c’est –à-dire qu’on décide que pour tel travail écrit, on corrige par exemple seulement les accords dans le groupe nominal.

 

D’autres professeurs ont recours de plus en plus aux logiciels de correction. Bean semble douter de leur efficacité (page 86) Nous avons à notre disposition le laboratoire de langue du 5e étage qui compte trois salles dotés d’ordinateurs avec le logiciel Antidote. C’est un logiciel qui a été conçu à l’origine pour les locuteurs natifs du français et qui dispose d’un correcteur, d’un dictionnaire et d’un guide linguistique.

En français langue seconde nous nous en servons souvent pour la révision de texte. Habituellement, les étudiants rédigent leurs textes en classe sur un cahier brouillon et par la suite nous réservons une ou deux séances de laboratoire avec Antidote pour la transcription et la révision du texte brouillon. Bien que j’utilise Antidote dans mes cours, je doute de plus en plus de son efficacité, notamment pour les élèves de niveaux moins avancés. J’ai constaté que beaucoup d’étudiants, malgré mes consignes, l’utilisent sans réfléchir, c’est-à-dire qu’ils appliquent les corrections que le logiciel leur propose, sans jamais se poser la question si la suggestion est juste ou pas. Etant donné qu’il s’agit d’un logiciel assez performant, on peut avoir, malgré tout, un bon résultat à la fin, c’est-à-dire un travail plus propre. Il n’empêche que cela reste à mes yeux un trompe-l’œil. J’ai l’impression qu’au lieu de résoudre le problème, on l’escamote.

 

Et vous ? Quelle est votre relation avec les logiciels de correction (spell-chekers) ? Encouragez-vous les étudiants à les utiliser ? (Il paraît d’ailleurs que Druide a créé maintenant une version Antidote pour l’anglais).  Et si c’est le cas, trouvez-vous que l’utilisation des logiciels contribue de manière  significative à l’amélioration de la qualité (linguistique) des travaux écrits de vos étudiants ?

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8 Comments

  1. Yes but yes but yes but….. I spent the entire time reading this chapter with that phrase going through my head! Bean is, for the most part, speaking about writing at a much “higher” level than my students. I think mine are more like what Carmen describes as her 100 & 101 level students and I also practice “la correction ciblée”, but in my case it’s more like: does this sentence make sense?????
    It’s one thing to argue about usage and style, but I need what they hand in to be CLEAR. I’m not talking about complicated essays with arguments and complex ideas or theories. Just relatively straight-forward reports or narratives or short paragraphs to show that they have understood something. So what they write has to be understandable to the reader, i.e. to me. The written assignment has to stand alone, it cannot require the student there to explain.So basic grammar, such as punctuation, is essential. I tell them the “eats shoots and leaves” story as an example of how one little comma can change the meaning entirely. And, in the end, there is no point in having them submit written assignments if I don’t require these to actually say something clearly.
    Yes, I want them to use spell-check as a basic requirement. At the very least, it gets rid of some errors, although it sometimes results in very funny phrases. I try to get them to understand the benefits of proofreading…… And I do tend to circle or highlight grammatical errors, although usually only the first 2 of each type in any one assignment. But I know I am usually wasting my time – if they do resubmit, they only correct the ones I’ve indicated, not the rest….

    On a positive note: he does say that many students are capable of producing error-free personal narratives (p.77). This supports my idea that if I can get my students started with fiction, the end academic paper may be of a higher quality (and hopefully more error-free) than what I see today!!!!!

  2. Merci Carmen, to have started us off thinking about grammar by asking “Qu’est-ce qui ressort le plus comme type d’erreurs dans les travaux écrits de vos étudiants dans la discipline que vous enseignez ?” Often I find that contractions, possessive forms, and homonyms are a source of difficulty for students when it comes to grammar. I have a policy in my classes that if any written work of 500 words or more is submitted with 10+ spelling and grammar errors on the first page (that is, in the first 300 words) I hand it back to be corrected before it is marked. I write on the first page the most frequent errors and hope that these errors and errors on following pages are addressed before resubmission. I cross my fingers. Sometimes I find that this helps produce a better final piece, by jarring the student into thinking about the audience, but sometimes I achieve relatively little and the student makes as many mistakes as in the first submission, albeit different ones. I admit that I find this baffling, but maybe I shouldn’t; perhaps the student is accustomed to handing in drafts of uncorrected work and will continue until such time as I adopt another approach? Perhaps I should also consider penalising resubmissions with late marks or some other sort of disincentive to this instant/disposable print-and-submit without a read-through learning culture?

    In accord with Sonia, to answer “Quel type d’erreur vous agace le plus et par conséquent vous pénalisez le plus ? Pour quel type d’erreurs vous avez tendance à vous montrer plus indulgents ?”, really all I am looking for is clarity of ideas, and movement towards an end point with argumentation that follows without internal inconsistencies. That being said, if the course is one on gender and the student consistently writes ‘women’ or ‘woman’ incorrectly (or writes ‘womyn’ for either or both without explanation!), then I will note this on their paper, and make sure it does not happen on follow-on assignments. I do ask my students to use spell-check so that they may learn proper spelling and sentence structure, but I also encourage them to think of certain basic rules at the same time (as in Sonia’s example of commas with ‘eats, shoots, leaves”). I think this helps, but I am certain there are other tricks and incentives I can learn from all of you.

  3. Je suis d’accord avec vous, Mari et Sonia sur le fait que le manque de clarté, le manque de cohérence en général est l’aspect le plus agaçant, que ce soit en langue maternelle ou langue seconde. En même temps, cela nous montre une fois de plus que le problème n’est pas que de facture linguistique. Il s’agit là peut-être d’une faiblesse de la pensée critique, d’un manque d’habileté (et manque d’exercice implicitement) dans le développement d’un raisonnement. La preuve : le fait la clarté des textes ne pose plus problème avec les textes narratifs, comme Sonia l’avait mentionné la semaine dernière.

  4. I still remember all the focus on grammar in my French courses in high school and college. It sometimes seemed that this was all the classes were about. In English, History, and Ethics, there were ideas, problems, and debates. Good grammar and correct usage served as tools to help us convey thought. In French, though, I just recall my papers covered in red marks, which I didn’t fully understand, and a sense that grammar was all that mattered. Part of this was probably my own level of maturity, but it was all very discouraging. It made me feel as though I would never have sufficient mastery of the language to engage with it on a serious level. I felt uninspired and turned off from one of the world’s richest linguistic traditions. Fortunately, as I got older, I made an effort to rectify some of my deficiencies by actively seeking out great writing in French. Even though part of it was probably me, I agree with Bean that there was probably a better way for my teachers to impart the basics of grammar, especially by focusing on its importance in professional and academic settings, while still conveying a sense of excitement and wonder for the field.

    As for my own pet peeves regarding usage: I get irritated when students describe any piece of writing as a “novel” (which they do with alarming frequency); I underline references to authors by their first rather than last names (as in, “Virginia makes a good observation in ‘A Room of One’s Own.’ Yes, they tend to do this more with female authors; and finally, garbled sentences that show little effort at revision or respect for readers.

    On the last point, I like Bean’s emphasis on revision-oriented over editing-oriented comments. (82-84) Even when I give students loads of feedback at the end of their rough drafts, I have found that many of them only end up working on the grammar, spelling, and usage comments I pointed out in the margins. In short, the things that are the least essential to improving their work. I never suspected that my marginal comments on grammar and usage would not only discourage deep revision, but that they would also make it harder for students to identity their own errors. I was encouraged to hear that research demonstrates that editing for structure, clarity, and content actually leads students to then edit for grammar and style themselves.

    Really thought-provoking post, Carmen. Also, great choice on images!

      • J’ai eu une expérience similaire avec mes cours de russe (obligatoires) que j’ai abandonnés d’ailleurs dès que j’ai pu. Je ne me rappelle rien, mais vraiment rien de ce que j’ai appris, sauf une blague que m’a tante m’avait racontée un jour.
        Et je constante moi aussi la même tendance à désigner les auteurs par leur prénom ou, ce qui me semble encore plus grave, à confondre l’auteur avec le narrateur. Par conséquent, je me suis fait une liste d’erreurs fréquentes et dans les premiers cours je réserve un moment pour les présenter aux étudiants.

  5. Just jumping in today with a few things that struck me as I read the thread – thanks again to Carmen for her thoughtful post and responses.

    – The level of the average US freshman/sophmore student (at 17-18-19 yrs old) is pretty much the same as our own. I can say this after years of exchanges with colleagues teaching rhetoric and comp in US institutions – not all of which are Harvards and Yales, but are open admission institutions. What we don’t see are their junior and senior year achievements…
    – There never was a Golden Age when students wrote grammatically – even at Harvard! (Bean 73-74). Profs have always “railed” against students – and against high school teachers, who have in turn always blamed primary teachers, in what David Russell calls the never-ending “blame game” of writing instruction. And when profs talk about grammar, they themselves may be meandering in reference across five different grammars! (70)
    – Judgements about grammar and usage (which often turn out to be judgements about style) are political, as Bean notes – more on this with Rose.
    – At the same time, the demands made on students by the disciplines of the modern university, both in number and complexity, have not ceased to increase. Error in this context, as Carmen underlines, is an indication of intellectual struggle – the higher the cognitive challenge, the higher the frequency of error. Multiple drafts and/or scaffolded informal writing goes a long way to addressing this.
    – Last note: students can revise – even successfully, sometimes! – but teachers need to be pragmatic and sympathetic. Professional writers revise final products in relation to an audience whose comprehension they value. Why would student writers revise if they have (rightly or wrongly) the impression that the prof doesn’t care that much about how & what they think? Teacher demands for grammatical/stylistic “clarity” too early in the thinking-writing process can (unintentionally) contribute to this impression. I say this not to remove responsibility from the student, but to suggest that the traditional default audience of teacher-as-examiner is one of the critical problematiques of higher ed writing instruction.

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